Potenzialorientierte Professionalisierung
Potenzialorientierte Professionalisierung bezeichnet in LemaS-Transfer einen langfristig angelegten Entwicklungsprozess, in dem Lehrpersonen, Multiplikator:innen, Schulleitungen und weitere Akteur:innen der Schulpraxis ihre professionellen Kompetenzen, Haltungen und Handlungsmöglichkeiten weiterentwickeln. Im Zentrum steht die Frage, wie potenzial- und begabungsförderliche Unterrichts- und Schulentwicklung wissenschaftlich fundiert, kontextsensibel und nachhaltig in schulischer Praxis sowie in regionalen Netzwerken verankert werden kann (Fischer et al., 2026).
Professionalisierung wird dabei nicht als punktuelle Fortbildung oder als bloßer Erwerb neuen Wissens verstanden. Gemeint ist vielmehr die kontinuierliche Entwicklung von Professionalität, also die Fähigkeit, komplexe berufliche Anforderungen fachlich, pädagogisch, reflexiv und verantwortungsvoll zu bearbeiten (Cramer & Rothland, 2021; Hericks & Bonnet, 2022). Forschung zu wirksamer Lehrkräfteprofessionalisierung zeigt, dass solche Prozesse vor allem dann tragfähig werden, wenn sie an konkrete fachliche und schulische Entwicklungsaufgaben anschließen, über längere Zeiträume angelegt sind und Gelegenheiten zur Erprobung, Rückmeldung und Reflexion eröffnen (Borko, 2004; Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Lipowsky & Rzejak, 2021; Timperley et al., 2007).
Potenzialorientiert ist Professionalisierung, wenn professionelle Entwicklung nicht primär von Defiziten, fehlenden Standards oder bloßen Implementationsanforderungen her gedacht wird. Stattdessen rücken die bereits vorhandenen und weiterentwickelbaren Ressourcen, Erfahrungen, Deutungsmuster und Handlungsmöglichkeiten der beteiligten Akteur:innen in den Vordergrund. In Anschluss an den LemaS-Potenzialbegriff wird Potenzial dabei nicht als feste Eigenschaft verstanden, sondern als noch nicht ausgeschöpfte Entwicklungsmöglichkeit, die unter geeigneten Bedingungen erkannt, angeregt und entfaltet werden kann.
Eng damit verbunden ist der Begriff Agency. Agency meint die professionelle Handlungs- und Gestaltungsmacht von Akteur:innen: also ihre Möglichkeit, auf Grundlage eigener Expertise, professioneller Überzeugungen und konkreter Handlungsspielräume Entwicklungsprozesse aktiv mitzugestalten. Pädagogische Innovationen werden in dieser Perspektive nicht einfach übernommen, sondern reflektiert geprüft, an den eigenen Kontext angepasst und weiterentwickelt (Imants & Van der Wal, 2020). Agency ist damit weder ein rein individuelles Persönlichkeitsmerkmal noch beliebige Autonomie, sondern entsteht im Zusammenspiel von Person, professioneller Gemeinschaft und institutionellen Bedingungen.
In LemaS-Transfer ist potenzialorientierte Professionalisierung doppelt gerichtet. Sie ist einerseits Professionalisierung für potenzial- und begabungsförderlichen Unterricht: Lehrpersonen und Multiplikator:innen entwickeln etwa diagnostische, didaktische und kommunikative Kompetenzen, um Potenziale von Schüler:innen wahrzunehmen, adaptive Lerngelegenheiten zu gestalten und Lern- und Entwicklungsprozesse individuell zu begleiten (Beck et al., 2008; Brühwiler, 2014; Fischer, 2024). Andererseits ist sie selbst als potenzialorientierter Prozess angelegt, weil auch die professionellen Potenziale der Erwachsenen systematisch aufgegriffen und für Unterrichts-, Schul- und Netzwerkentwicklung produktiv gemacht werden.
Charakteristisch für LemaS-Transfer ist dabei die enge Verbindung von Unterrichts-, Fortbildungs- und Qualifizierungsebene. Multiplikator:innen sind in Qualifizierungsprozessen selbst Lernende, zugleich gestalten sie Fortbildungen für Lehrpersonen und begleiten schulische Entwicklungsprozesse. Das Drei-Tetraeder-Modell der gegenstandsbezogenen Professionalisierungsforschung macht diese verschachtelten Ebenen sichtbar und verdeutlicht, dass Transfer nicht als lineare Weitergabe von Wissen verstanden werden kann (Prediger et al., 2017; Rösken-Winter et al., 2021). LemaS-P³rodukte werden entsprechend nicht unverändert weitergereicht, sondern im Zusammenspiel von Produkt, Prozess und Person kontextbezogen adaptiert.
Potenzialorientierte Professionalisierung in LemaS-Transfer verbindet somit Forschungs- und Evidenzbasierung mit ko-konstruktiver Zusammenarbeit und einer adaptiven Passung an unterschiedliche Rollen, Kontexte und Entwicklungsstände. Ihr Ziel ist nicht allein kurzfristiger Kompetenzzuwachs. Ziel ist eine nachhaltige Weiterentwicklung professioneller Praxis, durch die Potenziale von Schüler:innen chancengerecht erkannt und gefördert werden und zugleich die professionellen Potenziale der beteiligten Akteur:innen im Transfer wirksam werden.
Weiterführende Literatur:
Beck, E., Baer, M., Guldimann, T., Bischoff, S., Brühwiler, C., & Müller, P. (Hrsg.). (2008). Adaptive Lehrkompetenz. Analyse und Struktur, Veränderbarkeit und Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens. Waxmann.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3–15.
Brühwiler, C. (2014). Adaptive Lehrkompetenz und schulisches Lernen. Waxmann.
Cramer, C., & Rothland, M. (2021). Pädagogische Professionelle in der Schule. In T. Hascher, T.-S. Idel & W. Helsper (Hrsg.), Handbuch Schulforschung (S. 1–23). Springer VS.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199.
Fischer, C. (2024). Adaptive Professionalisierung von Lehrpersonen für eine individuelle Begabungsförderung und nachhaltige Potenzialentwicklung. In S. Rogl, C. Resch, E. Bögl, B. Gürtler, S. Hinterplattner & J. Klug (Hrsg.), Begabung verändert – förderliche Lernwelten erforschen, gestalten, implementieren (S. 35–58). Waxmann.
Fischer, C., Lenhart, J., Mayer, J., Nührenbörger, M., Schwanewedel, J., & Janke, S. (2026). Professionalisierung in LemaS-Transfer. In C. Fischer, J. Lenhart, J. Mayer, C. Mempel, M. Nührenbörger, J. Schwanewedel, I. Stangen & N. von Wieding (Hrsg.), Transfer, Professionalisierung und Unterrichtsgestaltung (S. 14–42). Waxmann.
Hericks, U., & Bonnet, A. (2022). Professionalisierung in Schule und Fachunterricht aus der Perspektive der Praxeologischen Wissenssoziologie. In T. Sturm, T. Idel, B. Schütte, M. Fabel-Lamla, A. H. Moldenhauer & K. Rabenstein (Hrsg.), Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. https://doi.org/10.25656/01:25641
Imants, J., & Van der Wal, M. M. (2020). A model of teacher agency in professional development and school reform. Journal of Curriculum Studies, 52(1), 1–14. https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1604809
Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann Stiftung.
Prediger, S., Leuders, T., & Rösken-Winter, B. (2017). Drei-Tetraeder-Modell der gegenstandsbezogenen Professionalisierungsforschung. In K. Zierer (Hrsg.), Jahrbuch für Allgemeine Didaktik (S. 159–177). Schneider Verlag Hohengehren.
Rösken-Winter, B., Stahnke, R., Prediger, S., & Gasteiger, H. (2021). Towards a research base for implementation strategies addressing mathematics teachers and facilitators. ZDM – Mathematics Education, 53(5), 1007–1019. https://doi.org/10.1007/s11858-021-01220-x
Timperley, H. S., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. New Zealand Ministry of Education.