Drei-Tetraeder-Modell
Im Qualifizierungsmodell von LemaS-Transfer werden die Ebenen Unterricht, Netzwerk (Fortbildung) und Qualifizierung mit den Akteur:innen aus der Wissenschaft, der Lehrkräftebildung und den Schulen sowie den jeweiligen Inhalten bzw. Gegenständen, Materialien und Medien unterschieden und aufeinander bezogen. Das Drei-Tetraeder-Modell der gegenstandsbezogenen Professionalisierungsforschung des Deutschen Zentrum für Lehrkräftebildung Mathematik (Prediger et al., 2017) verdeutlicht diese wechselseitigen Bezüge zwischen den drei Ebenen, die für eine nachhaltige Transfer- und Implementationsstrategie bedeutsam sind (Rösken-Winter et al., 2021). Das Modell fußt auf dem didaktischen Dreieck mit den Polen Lehrkraft, Lernende, Lerngegenstand – erweitert um den Pol Medien zu einem didaktischen Tetraeder (Rezat & Sträßer, 2012). Es verdeutlicht das Zusammenspiel der Pole innerhalb eines Tetraeders als auch zwischen den Tetraedern auf den unterschiedlichen Ebenen. Zugleich eröffnet es den Blick auf empirische Forschungsfelder, indem es die theoretische Entwicklung sowie die forschungsbasierte Optimierung von Professionalisierungsprozessen unterstützt (Prediger et al., 2017, S. 159 f).
Abbildung 1: Drei-Tetraeder-Modell der gegenstandsbezogenen Professionalisierungsforschung (Prediger et al., 2017)
Die Seitenflächen der Tetraeder verbinden je nach Ebene den fachlichen Lern-, Fortbildungs- oder Qualifizierungsgegenstand mit den handelnden Akteur:innen und den gegenstandsspezifischen Lernunterstützungen der Lehrenden für die Lernenden wie auch die gegenstandsunabhängigen pädagogischen Methoden der Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen. So wird beispielsweise die Strukturierung des Gegenstands und seine didaktische Aufbereitung durch den Einsatz von Medien und Material abgebildet oder aber die gegenstandsspezifischen Lernwege und kognitiven Aktivitäten der Lernenden (Scherer et al, 2020). Daraus ergeben sich auf jeder Ebene unterschiedliche Anforderungen an die Professionalisierung. Das Drei-Tetraeder-Modell verdeutlicht den Ansatz der „symbiotischen Implementationsstrategie“ (Gräsel & Parchmann, 2004), bei der Akteur:innen mit unterschiedlicher Expertise gemeinsam an einer nachhaltigen Entwicklung von Unterricht und Schule arbeiten. So agieren Lehrkräfte auf der Unterrichtsebene in der Rolle der Lehrenden, während sie auf der Fortbildungsebene hingegen als Lernende mitwirken, deren Lernprozesse von den qualifizierten Multiplikator:innen angeregt und begleitet werden und zu deren Fortbildungsgegenstand das didaktische Tetraeder auf der Unterrichtsebene wird (Prediger et al., 2017, S. 164). Professionalisierung wird folglich nicht als linearer Transfer verstanden, sondern als ein wechselseitiger Prozess, in dem die verschiedenen Akteur:innen aktiv und kontextbezogen eingebunden sind und die jeweiligen Lerngegenstände adaptieren und weiter entwickeln.
In LemaS-Transfer kommt dieses Grundverständnis in den LemaS-P³rodukten zum Ausdruck, die nicht einen festen Gegenstand, sondern die dynamische Veränderung durch das Zusammenspiel von Produkt, Prozess und Person repräsentieren.
Die Lehrpersonen in LemaS-Transfer übernehmen auf den verschiedenen Ebenen unterschiedliche Rollen: Sie sind als Multiplikator:innen in Qualifizierungsprozessen selbst Lernende und auf der Fortbildungsebene im LemaS-Netzwerk ebenso als Lehrperson tätig wie auch zeitgleich als Lehrperson an LemaS-Schulen, an denen sie unterrichten und schulische Entwicklungsprozesse begleiten. Daher integriert das Tetraeder-Modell in LemaS-Transfer ein weiteres Tetraeder, das die Beziehungen der Lehrpersonen im Schulnetzwerk visualisiert (s. Abb. 2).
Charakteristisch für LemaS-Transfer ist die enge Verbindung aller Ebenen und der damit verknüpften partizipativen und potenzialorientierten Einbindung der Akteur:innen, die auf einer Ebene gemeinsam am fachlichen Gegenstand arbeiten und zugleich die verschiedenen Ebenen miteinander verzahnen. Hierbei werden die spezifischen Potenziale der Akteur:innen auf den Ebenen explizit adressiert und aufgegriffen. So können theoretische Grundlagen mit konkreten Erprobungen und Erfahrungen aus Lehr-Lern-Prozessen in Netzwerken wie auch auf Unterrichtsebene gleichermaßen aktiv eingebracht und konsequent verzahnt werden.
Weiterführende Literatur
Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004). Implementationsforschung – oder: der steinige Weg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft, 32(3), 196-214. https://doi.org/10.25656/01:5813.
Prediger, S., Leuders, T., & Rösken-Winter, B. (2017). Drei-Tetraeder-Modell der gegenstandsbezogenen Professionalisierungsforschung. Fachspezifische Verknüpfung von Design und Forschung. In K. Zierer (Hrsg.), Jahrbuch für Allgemeine Didaktik 2017. Thementeil: Allgemeine Didaktik und Lehrer/innenbildung (S. 159–177). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Rezat, S., & Sträßer, R. (2012). From the didactical triangle to the socio-didactical tatrahedron: artifacts as fundamental constituents of the didactical situation. ZDM Mathematics Education, 44, 641–651.
Rösken-Winter, B., Stahnke, R., Prediger, S. & Gasteiger, H. (2021). Towards a research base for implementation strategies addressing mathematics teachers and facilitators. IZDM Mathematics Education, 53(5), 1007–1019. https://doi.org/10.1007/s11858-021-01220-x
Scherer, P., Nührenbörger, M. & Ratte, L. (2021). Reflexionen von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zum Gestaltungsprinzip der Teilnehmendenorientierung – Fachspezifische Professionalisierung beim Design von Fortbildungen. Journal für Mathematikdidaktik, 42(2), 431–458.